Verwaltungsgericht Gelsenkirchen, 4 K 4937/13

Tatbestand:

Die Klägerin strebt die Lehrbefähigung für das Lehramt an Grund-, Haupt- und Realschulen und den entsprechenden Jahrgangsstufen der Gesamtschule an.

Im Rahmen der Wiederholung der Zweiten Staatsprüfung unterzog sie sich am 6. Mai 2013 den unterrichtspraktischen Prüfungen in ihren Fächern Deutsch und Geschichte.

Die unterrichtspraktische Prüfung im Fach Deutsch fand in einer Klasse 5 der F. Gesamtschule Nord statt und hatte das Stundenthema

„Geschichten nach Bildern schreiben.“ - Die SuS erstellen einen Schreibplan als Vorarbeit für die Textproduktion und verfassen mit seiner Hilfe eine Einleitung zur Bildergeschichte.

Die Prüfung wurde mit der Note „mangelhaft“ (5,0) bewertet und die Bewertung in der Prüfungsniederschrift wie folgt begründet:

„Frau U. hat in der unterrichtspraktischen Prüfung im Fach Deutsch gezeigt, dass sie nur unzureichend in der Lage ist, grundlegende Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Methoden adressatengerecht zu vermitteln. Sie wählte ein Lernarrangement, das deutliche Mängel zeigte, die Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler in den Bereichen Sprechen und Schreiben zu erweitern.

Das Sprachverhalten der Lehramtsanwärterin war bisweilen fehlerhaft und wenig vorbildhaft.“

Die unterrichtspraktische Prüfung im Fach Geschichte fand in einer Klasse 8 der F1. Gesamtschule Nord statt und hatte das Stundenthema

„Kinder ohne Kindheit „- Die SuS benennen und beurteilen die gesundheitlichen, mentalen und sozialen Auswirkungen der Kinderarbeit zur Zeit der Industrialisierung.“

Die Prüfung wurde ebenfalls mit der Note „mangelhaft“ (5,0) bewertet und die Bewertung in der Prüfungsniederschrift wie folgt begründet:

„Frau U. hat in der unterrichtspraktischen Prüfung im Fach Geschichte („Kinder ohne Kindheit“ - Die SuS benennen und beurteilen die gesundheitlichen, mentalen und sozialen Auswirkungen der Kinderarbeit zur Zeit der Industrialisierung) gezeigt, dass sie nicht ausreichend in der Lage ist, grundlegende Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten adressatengerecht zu vermitteln. Sie wählte ein Lernarrangement, das nicht ausreichend geeignet war, die Fähigkeiten und Fertigkeiten der Schülerinnen und Schüler zu erweitern. Insgesamt entspricht die Leistung in der UPP den Anforderungen nicht.“

Mit Bescheid vom 8. Mai 2013 erklärte das Landesprüfungsamt die Zweite Staatsprüfung der Klägerin für endgültig nicht bestanden.

Mit anwaltlichem Schriftsatz vom 29. Mai 2013 ließ die Klägerin Widerspruch erheben und nach Akteneinsicht begründen. Sie rügte, dass es ihr mangels eines konkreten Bezugs der Notenbegründung zum Verlauf der unterrichtspraktischen Prüfungen nicht möglich sei, sich substantiiert zu der pauschalen Prüferkritik einzulassen und beschrieb deshalb den Verlauf der unterrichtspraktischen Prüfungen aufgrund ihrer persönlichen Wahrnehmung und Einschätzung, dass ihr Unterricht einen zumindest „ausreichenden“ Erfolg im Sinne des Erreichens des jeweiligen Stundenziels gehabt habe. Wegen der Einzelheiten wird auf die Widerspruchsbegründung vom 16. Juli 2013, auf die im Einzelnen im Rahmen der Entscheidungsgründe einzugehen ist, Bezug genommen.

Das Landesprüfungsamt legte die Widerspruchsbegründung den Mitgliedern der Prüfungskommission zur Stellungnahme vor. Die Fachleiterin am Zentrum für schulpraktische Lehrerausbildung für das Fach Deutsch - Q. - und die Fachleiterin am Zentrum für schulpraktische Lehrerausbildung für das Fach Geschichte - Q1. - bestätigten und begründeten, dass und aus welchen Gründen die unterrichtspraktischen Prüfungen nach Auffassung der Prüfungskommission mit „mangelhaft“ zu bewerten waren. Wegen der Einzelheiten wird auf diese Stellungnahmen vom 27. August 2013 und 6. August 2013, auf die ebenfalls in den Entscheidungsgründen eingegangen wird, Bezug genommen.

Mit entsprechender Begründung wies das Landesprüfungsamt den Widerspruch der Klägerin mit Widerspruchsbescheid vom 19. September 2013 als unbegründet zurück.

Am 15. Oktober 2013 hat die Klägerin die vorliegende Klage erhoben. Mit der Klagebegründung vom 7. Oktober 2014 geht sie auf die Stellungnahmen der Prüfungskommission - auszugsweise - wie folgt ein:

Unterrichtspraktische Prüfung im Fach Deutsch:

Der aus der Stunde resultierende Lern- und Erkenntniszuwachs werde durch das Ergebnis der auf die Unterrichtspraktische Prüfung folgenden Unterrichtsstunde dokumentiert. Sie habe das Bilderbeispiel der Literatur („20 Bildergeschichten zum Schmunzeln“) entnommen, wo auch nur eine Bilderreihenfolge als logische Abfolge benannt werde. Sie habe tatsächlich steuernd eingreifen müssen, weil bei der Begründung der gewählten Bilderreihenfolge nur wenige brauchbare Schülerbeiträge vorhanden gewesen seien. Es habe sich jedoch nicht um „massiv steuernde Impulse“ gehandelt. In der Unterrichtsreihe seien bereits Textsorte (zweite und dritte Unterrichtsstunde) und Schreibziel (über die gesamte Unterrichtsreihe hinweg in nahezu jeder Stunde) entsprechend der prozessorientierten Schreibdidaktik behandelt worden. Die Behauptung zum fehlerhaften Sprachverhalten werde mit aller Entschiedenheit zurück gewiesen.

Unterrichtspraktische Prüfung im Fach Geschichte:

Das als „stummer Impuls“ gewählte Bild sei als Einstieg in die Stunde sinnvoll ausgewählt gewesen. Einzelbilder würden häufig für den Einstieg in ein Stundenthema verwendet. Dieser Funktion sei das Eingangsbild vollends gerecht geworden. Die Schülerinnen und Schüler hätten erste Eindrücke und Meinungen artikulieren sollen, was plangemäß erfolgt sei. Handlungsspielräume für eigene Ideen, Thesen und Lösungswege könnten, da es sich um eine einführende Unterrichtsreihe in den Themenkreis der industriellen Revolution und sozialer Fragen gehandelt habe, erst gegeben werden, wenn zuvor ein geschichtliches Basiswissen erarbeitet worden sei. Die gewählte Form der Ergebnissicherung sei eine übliche Methode. Der Erkenntniszuwachs habe darin bestanden, die Arbeits- und Lebensverhältnisse von Kindern unter den Bedingungen der Kinderarbeit darzustellen. Sie - die Klägerin - habe in ihrer didaktischen Analyse die Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler nicht unterschätzt. Inhalt, Umfang und Anspruchsniveau hätten dem Schwierigkeitsgrad einer 8. Klasse der Gesamtschule entsprochen. Da die Methode des Partnerpuzzles bekannt gewesen sei, sei die Erarbeitung etwas rascher als von ihr geplant von statten gegangen. Es sei ein Widerspruch, wenn der Prüfungsausschuss einerseits eine kontroverse Diskussion des Themas Kinderarbeit reklamiere und gleichzeitig feststelle, dass ein Vergleich mit Kindsein und Kindheit im 21. Jahrhundert mit den Lebensbedingungen des 19. Jahrhunderts den Rahmen einer 45-minütigen Unterrichtsstunde sprenge.

Durch die Simulation von Kinderarbeit in der Stunde habe Empathie und soziale Verantwortung angeregt werden sollen.

Die Klägerin beantragt,

den Beklagten unter Aufhebung des Bescheides des Landesprüfungsamtes vom 8. Mai 2013 und des Widerspruchsbescheides vom 19. September 2013 zu verpflichten, der Klägerin zu gestatten, die unterrichtspraktischen Prüfungen zu wiederholen.

Der Beklagte beantragt,

die Klage abzuweisen.

Das Landesprüfungsamt bezieht sich auf die im Widerspruchsverfahren eingeholten Stellungnahmen der Prüfungskommission. Auf Ersuchen des Gerichts hat der Beklagte zu einigen Punkten der Prüferkritik erläuternde Stellungnahmen der Prüfungskommission vorgelegt, die im Wesentlichen wie folgt zu skizzieren sind:

Unterrichtspraktische Prüfung im Fach Deutsch

Mängel der Stunde hätten sich bei der Klärung der Situation und der Beteiligten der Bildergeschichte, bei der Festlegung der Erzählperspektive, bei der Definition von Schreibfunktion und Leserantizipation, bei der fachlichen Prüfung der Bildergeschichte im Original und der Begründung, bei der Schwierigkeitsanalyse beim Umgang der Lernenden mit der ungeordneten Bildfolge und bei der Antizipation verschiedener logischer Bildfolgen als Schülerlösung gezeigt. Die in verwürfelter Reihenfolge an die Schülerinnen und Schüler herangetragenen Bildelemente hätten mehrere unterschiedliche Anordnungen als logische Bildfolge zugelassen. Der auch von der Klägerin konstatierte Zeitmangel habe auf der unplanmäßig zeitaufwendigen Sicherungsphase beruht, so dass die weiteren geplanten Unterrichtsphasen in der restlichen Zeit von 13 Minuten nicht hätten ablaufen können. In Wahrnehmung des Zeitproblems habe die Klägerin darauf hin den Unterrichtsprozess dergestalt gesteuert, dass die Schüler lediglich Raum erhalten hätten, die Bildreihenfolge über die Bildnummer zu benennen. Die Klägerin habe es unterlassen, auf individuelle Wahrnehmungsmuster einzugehen und diese zu akzeptieren. Abhängig von vorangegangenen Unterrichtsstunden einer Unterrichtsreihe möge es genügen, in der Einstiegsphase ggf. das Vorwissen hinsichtlich der Rahmenbedingungen der Textproduktion wiederholend aufzugreifen. Dies sei jedoch weder in der Unterrichtsplanung noch in der Unterrichtsdurchführung zum Ausdruck gekommen.

Unterrichtspraktische Prüfung im Fach Geschichte

Der in der Themenformulierung und im Kernanliegen ausgewiesenen Absicht, historisches Bewusstsein durch den Vergleich von Kinderarbeit im 19. und 21. Jahrhundert zu schulen, werde die Bildquelle nicht gerecht, weil sie sich nur auf die Ausbeutung von Kinderarbeitskraft im 19. Jahrhundert beziehe. Die Bildquelle sei nicht geeignet, gemäß dem Kompetenzbegriff von Weinert im Sinne des Kernanliegens der Stunde kognitive, motivationale und volitionale Aspekte zu realisieren. Die gewählten Materialien, Methoden und Sozialformen seien geeignet, Sachwissen aufzubauen und hätten deswegen wenig Handlungsspielräume gelassen, eigene Ideen, Thesen und Lösungswege selbstständig zu entwickeln. Das wäre möglich gewesen, wenn im Informationstext B Informationen zur Kinderarbeit im ausgehenden 20./beginnenden 21. Jahrhundert geliefert worden wären.

Das Unterrichtsarrangement sei nur auf kognitiver Ebene in der Lage gewesen, Sachwissen hinsichtlich der Kinderarbeit im 19. Jahrhundert aufzubauen. Anstatt auf kognitiver Ebene den Vergleich mit dem 21. Jahrhundert vorzunehmen, sei die Klägerin auf die emphatische Ebene gewechselt, so dass ein struktureller Vergleich nicht möglich gewesen sei. Wenn zwei Mädchen eine halbe Minute schwere Steine schleppten, sei das kein handlungsorientierter Unterricht im Sinne des im Kernlehrplan ausgewiesenen Kompetenzbegriffs. Handlungsorientierung würde vielmehr bedeuten, dass die Schülerinnen und Schüler z. B. ein themenbezogenes Projekt gegen Kinderarbeit planen.

Soweit die Klägerin dazu noch ergänzende Ausführungen gemacht hat, wird auf den anwaltlichen Schriftsatz vom 8. Dezember 2014 Bezug genommen.

Wegen der weiteren Einzelheiten des Sach- und Streitstandes wird auf die Gerichtsakte und den beigezogenen Verwaltungsvorgang (Beiakte Heft 1) Bezug genommen.

Entscheidungsgründe:

Die Klage ist unbegründet. Die Klägerin hat keinen Anspruch auf eine erneute Wiederholung ihrer nicht bestandenen unterrichtspraktischen Prüfungen. Der Bescheid des Landesprüfungsamtes vom 8. Mai 2013 in der Gestalt des Widerspruchsbescheides vom 19. September 2013 ist rechtmäßig und verletzt die Klägerin nicht in ihren Rechten, § 113 Abs. 5 der Verwaltungsgerichtsordnung - VwGO -.

Die Klägerin beruft sich zur Begründung ihres Klagebegehrens nicht darauf, dass die unterrichtspraktischen Prüfungen vom 6. Mai 2013 verfahrensmäßig fehlerhaft durchgeführt worden sind, und Verfahrensfehler sind auch von Amts wegen nicht ersichtlich. Die Klägerin beruft sich vielmehr auf eine fehlerhafte Bewertung ihrer Prüfungsleistungen, was ebenfalls einen Anspruch auf Wiederholung der unterrichtspraktischen Prüfungen begründen könnte, weil eine Neubewertung der unterrichtspraktischen Prüfungen als grundsätzliche Rechtsfolge etwaiger Fehler bei der Leistungsbewertung wegen des zwischenzeitlichen Zeitablaufs nicht mehr möglich ist. Die nachfolgende gerichtliche Prüfung beschränkt sich dabei auf die konkreten Beanstandungen der Klägerin, weil es der prüfungsrechtlichen Mitwirkungspflicht eines Prüfungskandidaten entspricht, von sich aus auf vermeintliche Bewertungsfehler hinzuweisen. Für die so begrenzte gerichtliche Kontrolle ist weiter festzustellen, dass Leistungsbewertungen wegen des den berufenen Prüfern zustehenden Bewertungsspielraums vom Gericht maßgeblich nur dahíngehend überprüfbar sind, ob die Prüfer bei ihrer Bewertung von einem zutreffenden Sachverhalt ausgegangen sind, ob sich die Prüfer ggf. von sachwidrigen Erwägungen haben leiten lassen und ob die Leistungsbewertung noch mit allgemein anerkannten Bewertungsgrundsätzen vereinbar ist. Diese Prüfung lässt keine Bewertungsfehler erkennen:

I. Soweit die Klägerin für beide unterrichtspraktischen Prüfungen beanstandet, dass die Niederschrift den Begründungsanforderungen der Prüfungsordnung nicht gerecht werde, wirken die Notenbegründungen tatsächlich formelhaft und nehmen keinen Bezug auf etwaige im Stundenverlauf zu Tage getretene konkrete Leistungsdefizite. Aus Mängeln der Sitzungsniederschrift allein kann indes weder ein Anspruch auf eine Neubewertung noch auf eine Wiederholung der unterrichtspraktischen Prüfungen hergeleitet werden. Insbesondere Mängel der Begründung einer Leistungsbewertung sind primär durch Nachholung einer hinreichenden Begründung zu korrigieren, um dem Prüfungskandidaten die Möglichkeit zu geben, sich damit inhaltlich auseinander zu setzen. Auf eine Nachholung oder eine Ergänzung der Begründung trägt die Klägerin mit ihrer Klage indes nicht an. Außerdem ist die Begründung im Widerspruchsverfahren für beide unterrichtspraktische Prüfungen umfänglich nachgeholt worden, so dass die Klägerin spätestens im Klageverfahren in den Stand gesetzt worden ist, zu der streitigen Leistungsbewertung inhaltlich Stellung zu nehmen.

II. Die Ausführungen der Klägerin zur Widerspruchs- und Klagebegründung lassen aus nachstehenden Gründen keine wesentlichen Bewertungsfehler erkennen:

Unterrichtspraktische Prüfung im Fach Deutsch

1. Die von der Klägerin geltend gemachte Diskrepanz der Bewertungen ihrer Leistungen während des gesamten Vorbereitungsdienstes und der am Prüfungstag festgestellten Leistung im Rahmen der unterrichtspraktischen Prüfung kann einen Bewertungsfehler bezüglich der unterrichtspraktischen Prüfung allein deshalb nicht begründen, weil Ausbildungs- und Prüfungsleistungen gemäß § 29 OVP grundsätzlich einzeln zu bewerten sind.

2. Aus dem Hinweis der Klägerin, der Prüfungsausschuss habe in der Prüfungsniederschrift festgehalten, dass die Prüfungsstunde bis einschließlich der Erarbeitungsphase II. der schriftlichen Planung entsprochen habe, kann ebenfalls nicht auf eine fehlerhafte Leistungsbewertung geschlossen werden. Die Prüfungskommission hat insoweit zutreffend darauf hingewiesen, dass die in der Niederschrift zur unterrichtspraktischen Prüfung formulierten „Angaben zum Unterrichtsverlauf“ lediglich den zeitlich-organisatorischen Ablauf der Unterrichtsstunde, bezogen auf die von der Klägerin vorgelegte Stundenverlaufsplanung dokumentieren und keine Einschätzungen des Prüfungsausschusses zur Unterrichtsqualität beinhalten.

3. Soweit die Prüfungskommission weiter zutreffend darauf hinweist, die Klägerin habe selbst in ihrer protokollierten Stellungnahme gemäß § 34 Abs. 4 OVP eingeräumt, dass das Hauptziel der Stunde nur „teilweise“ erreicht worden sei und „nur wenige Bilder“ hätten bearbeitet werden können, widerspricht sie im Kern der Darstellung der Klägerin, dass das „wesentliche“ Stundenziel erreicht worden sei. Die Prüfungskommission teilt aufgrund ihrer Wahrnehmung der Prüfungsstunde die Einschätzung der Klägerin von einer Erreichung des wesentlichen Stundenziels nicht. Demensprechend ist auch die diesbezügliche Klagebegründung unschlüssig, soweit die Klägerin bestätigt, die unterrichtspraktische Prüfung dahingehend reflektiert zu haben, dass das Hauptziel der Stunde teilweise erreicht worden sei. Auch dieser Hinweis ignoriert den Ansatz der Prüfungskommission, die beanstandet, dass die Klägerin zur Widerspruchsbegründung vorgetragen hat, das „wesentliche“ Stundenziel sei erreicht worden. Der graduelle Unterschied von „wesentlicher“ und „teilweise“ Zielerreichung liegt indes auf der Hand.

4. Die - übergreifende - Prüferkritik, aufgrund der methodischen und didaktischen Planung und Durchführung des Unterrichts sei deutlich geworden, dass die Klägerin nicht in ausreichendem Maße in der Lage sei, komplexere unterrichtliche Situationen eigenständig und sachangemessen auf dem Stand der jeweiligen Fachdiskussion zu gestalten, und die schriftliche Planung der Deutschstunde sowie die Unterrichtsdurchführung hätten erhebliche fachliche Mängel gezeigt, hat die Prüfungskommission im Einzelnen erläutert, ohne dass die Klägerin die einzelnen Kritikansätze überzeugend hat in Zweifel ziehen können:

a) Der Kritik, das Unterrichtskonzept sei nicht geeignet gewesen, das formulierte Kernanliegen sowie die benannten Teilkompetenzen und Ziele zu vermitteln, so dass die Schülerinnen und Schüler keinen fachlichen Lernzuwachs hätten erwerben können, hält die Klägerin entgegen, der von den Schülerinnen und Schülern erworbene fachliche Lernzuwachs habe sich in der folgenden Deutschstunde gezeigt, in der die in der Prüfungsstunde erarbeiteten Ergebnisse in Form einer geschichtlichen Einleitung zu den Bildern hätten niedergeschrieben werden können. Diese Einlassung ist nicht schlüssig, weil Ergebnisse der Folgestunde nichts über die Zielerreichung der allein maßgeblichen Prüfungsstunde aussagen können, weil die Prüfungskommission diese nicht bewerten kann. Die nach der Planung der Klägerin ausdrücklich zu erreichenden Teilkompetenzen und Ziele der Stunde („Die SuS können die logische Abfolge der Bilder erkennen, die wichtigsten Informationen der Geschichte prägnant darstellen, indem sie sinntragende Stichwörter zu den einzelnen Bildern sammeln und aufschreiben und eine mögliche Einleitung der Geschichte eigenständig formulieren.“) sind in der Prüfungsstunde jedenfalls nicht vollumfänglich erreicht worden.

b) Soweit die Prüfungskommission ausführt, Mängel in der Planungskompetenz der Klägerin hätten sich in der Auswahl der vorgelegten Bildergeschichte gezeigt, denn eine im Rahmen der Unterrichtsplanung unerlässliche Analyse des Materials hätte ergeben, dass es mehrere Möglichkeiten gibt, die Bilder in eine plausible Ordnung zu bringen, die Klägerin habe jedoch in ihrem Unterrichtsentwurf auf die Analyse des Unterrichtsmaterials aus fachlicher Perspektive ebenso verzichtet wie auf eine Antizipation unterschiedlicher Wahrnehmungsperspektiven, die die Lerngruppe bei der Rezeption der Bildfolge würde haben können, ist diese Kritik ebenfalls überzeugend. Dass es mehrere Möglichkeiten gibt, die Bilder in eine plausible Ordnung zu bringen, drängt sich nach Auffassung der Kammer zumindest hinsichtlich zweier Alternativen auf. Der Hinweis der Klägerin, auch in der Literatur werde nur eine Reihenfolge als logisch anerkannt, ist hingegen unsubstantiiert und überzeugt auch deshalb nicht, weil die Klägerin eine entsprechende konkrete Aussage in der Literatur nicht zitiert. Der vorgelegte Auszug aus „20 Bildergeschichten zum Schmunzeln“ aus dem L. -Verlag gibt zwar eine bestimmte Anordnung der 6 Bilder vor, allerdings folgt aus den folgenden textlichen Hinweisen nicht, dass es überhaupt um den Aufgabentyp geht, aus verwürfelten Bildern eine logische Bildfolgen zu erarbeiten, wobei nur die vorgegebene allein logisch sein solle. Ausdrücklich heißt es a. a. O. u. a.: „Die Geschichte ist hervorragend geeignet, einen Einstieg in den Themenbereich „Werte, Regeln, Verbote“ zu finden.“ - Der Kern der Prüferkritik liegt letztlich darin, dass ein solches Bildbeispiel entweder nicht hätte gewählt werden dürfen, um die Erreichung des eigentlichen Stundenziels nicht durch divergierende, aber gleichwohl mögliche Bildreihenfolgen zu erschweren, oder aber, dass die Klägerin auf entsprechend aufgetretene Probleme jedenfalls didaktisch nicht vertretbar reagiert hat. Die insoweit von der Klägerin gewählte Form der dominanten Festlegung einer einzig richtigen Bildabfolge jedenfalls zu einem Zeitpunkt, als sich die Schülerinnen und Schüler bereits ihre eigenen Gedanken gemacht hatten, wird von der Prüfungskommission - nachvollziehbar - als didaktisch verfehlt angesehen. Allein die Möglichkeit zweier Bildsequenzen offenbart somit die Richtigkeit der Prüferkritik, dass die Klägerin bei der Auswahl der Bildergeschichte die unerlässliche Analyse des Materials unterlassen hat.

c) Die Konsequenz daraus für den weiteren Verlauf der Stunde hat die Prüfungskommission dahingehend beschrieben, dass die Schülerinnen und Schüler nach der Aushändigung der Arbeitsmaterialien mit verwürfelter Bildfolge unterschiedliche, gleichwohl plausible Bildsequenzen erarbeitet hätten, die von der Klägerin als nicht zutreffend zurückgewiesen worden seien, weil sie nicht der von der Klägerin festgelegten, vermeintlich einzig möglichen Reihenfolge entsprochen hätten, ohne dass die Schülerinnen und Schüler Gelegenheit erhalten hätten, die von ihnen gewählte Bildreihenfolge argumentativ zu begründen. Vielmehr hätten engführende Fragen und massiv steuernde Impulse der Klägerin zu einer erheblichen Verunsicherung der Schülerinnen und Schüler geführt, die letztendlich ihre eigenen als sinnvoll erkannten Lösungen gemäß der Lehrervorgabe hätten verändern müssen. Die Schülerinnen und Schüler seien erheblich damit überfordert gewesen, einen Erzählstrang auf der Basis einer neu organisierten Bildfolge zu entwickeln, Stichpunkte zu jedem der sechs Bilder zu notieren, einen Schreibplan zu entwerfen und eine Einleitung zu formulieren. Gelegenheiten zu verbaler Interaktion, einem zentralen Prinzip des Deutschunterrichts, Anlässe zu Kommunikation zwischen Bild und Leser, zwischen den Lernenden untereinander und zwischen der Klägerin und den Lernenden seien weder geplant noch im Unterrichtsprozess angebahnt oder genutzt worden. Der auch von der Klägerin konstatierte Zeitmangel habe auf der unplanmäßig zeitaufwendigen Sicherungsphase beruht, so dass die weiteren geplanten Unterrichtsphasen in der restlichen Zeit von 13 Minuten nicht hätten ablaufen können. In Wahrnehmung des Zeitproblems habe die Klägerin darauf hin den Unterrichtsprozess dergestalt gesteuert, dass die Schüler lediglich Raum erhalten hätten, die Bildreihenfolge über die Bildnummern zu benennen. Die Klägerin habe es unterlassen, auf individuelle Wahrnehmungsmuster einzugehen und diese zu akzeptieren.

Die abweichende Einschätzung der Klägerin, sie habe aufgrund unvorhersehbarer Probleme in der Zwischensicherungsphase diese zeitlich etwas ausdehnen müssen, um einen erfolgreichen Stundenverlauf zu sichern und habe auf Verständnisprobleme der Schülerinnen und Schüler spontan und flexibel, sach- und fachgerecht reagiert, ist als eigene Leistungsbewertung per se unbeachtlich, in dieser pauschalen Form unsubstantiiert und wird durch die Prüfungskommission überzeugend widerlegt. Aus dem Umstand einer fehlenden didaktischen Materialanalyse folgt logisch, dass es sich nicht um unvorhersehbare Probleme handelt, wenn sich die Folgen eines didaktischen Planungsfehlers im Unterricht realisieren. Soweit die Prüfungskommission unter Hinweis auf engführende Fragen und massiv steuernde Impulse weiter feststellt, dass die Klägerin nicht in der Lage gewesen sei, die im Planungsprozess nicht antizipierten Schwierigkeiten während der Unterrichtsdurchführung zu erkennen und fachlich und pädagogisch adäquat darauf zu reagieren, bestreitet die Klägerin zwar, engführende Fragen gestellt und massiv steuernde Impulse gegeben zu haben; jedoch sprechen gewichtige Gründe dafür, dass die Wahrnehmung der Prüfungskommission zutreffend ist. Die Klägerin hat zunächst selbst eingeräumt, für die richtige Reihenfolge der Bilder den Schülerinnen und Schülern einige Tipps, z. B. zur Berücksichtigung der Spannungskurve, gegeben und Impulsfragen gestellt zu haben. An anderer Stelle hat sie ausgeführt, dass bei den argumentativen Begründungen von abweichenden Bildfolgen wenig brauchbare Beiträge vorhanden gewesen seien, weshalb sie tatsächlich steuernd habe eingreifen müssen. Damit bestätigt sie - wenngleich graduell abgeschwächt - die Prüferkritik. Die weitere Wahrnehmung der Prüfungskommission, dass die engführenden Fragen und massiv steuernden Impulse der Klägerin zu einer erheblichen Verunsicherung der Schülerinnen und Schüler geführt hätten, vermochte die Klägerin nicht zu widerlegen. Allein die Berufung auf eine insoweit abweichende Wahrnehmung eines Gastes der unterrichtspraktischen Prüfung ist nicht ausreichend, weil diese Wertung der Prüfungskommission vorbehalten ist. Außerdem sprechen für eine zutreffende Wahrnehmung der Prüfungskommission die konkreten Umstände, die sich durch die den Schülerinnen und Schülern einzuräumende längere Sicherungsphase ergaben. Es ist naheliegend, dass die Klägerin angesichts der aufgetretenen, von ihr nicht antizipierten Problematik in der Sicherungsphase aus Zeitgründen einerseits um die rasche Herstellung einer gemeinsame Grundlage bemüht war, was ein dominantes Lehrerverhalten durchaus erklärt. Andererseits erscheint eine Verunsicherung der Schülerinnen und Schüler mit einer anderen als der erwünschten Bildfolge plausibel, weil derer Stundenertrag auf Null gesetzt wurde und sie mit neuer Vorgabe quasi von vorn beginnen mussten. Der Hinweis der Klägerin, die Schülerinnen und Schüler seien lediglich nachdenklich gewesen und hätten sich bemüht, die richtige Reihenfolge zu erschließen, schließt die Wahrnehmung der Prüfungskommission hinsichtlich einer dem zugrundeliegenden Verunsicherung der Schülerinnen und Schüler nicht aus.

Soweit die Klägerin es als vertretbar erachtet, dass die Schülerinnen und Schüler die Bilderabfolge nicht durch das Sortieren von Einzelbildern, sondern lediglich durch die Angabe einer Zahlenfolge vollziehen sollten, wirft sie eine fachlich- didaktische Frage auf, die die Prüfungskommission aufgrund ihrer fachlichen Einschätzung verneint, was mit Blick auf die Einprägsamkeit der Bildfolge allerdings überzeugend erscheint.

d) Soweit die Prüfungskommission die fachliche Einschätzung geäußert hat, dass die inhaltlichen Anforderungen in der vorgegebenen Bearbeitungszeit kaum zu erfüllen gewesen seien, hat die Klägerin dem nicht substantiiert widersprochen.

e) Den Kritikpunkt, dass die Klägerin gegen grundlegende Prinzipien der prozessorientierten Schreibdidaktik verstoßen habe, was einen weiteren erheblichem fachlichen Mangel der Unterrichtsstunde markiert habe, hat die Prüfungskommission wie folgt konkretisiert: Die Klägerin habe beabsichtigt, auf der Basis einer Bildergeschichte einen Schreibplan entwickeln sowie eine Einleitung formulieren zu lassen. Für dieses Vorhaben habe es dem Unterrichtskonzept an den didaktisch-methodischen Vorgaben gemangelt, wie sie sowohl in der fachdidaktischen Literatur dargelegt als auch in den Lehrplänen und Lehrwerken für den Deutschunterricht verankert seien. Schreibprozesse im Deutschunterricht könnten nur dann fach- und adressatengerecht initiiert werden, wenn mit den Lernenden auf der Basis einer Schreibidee Vorgaben zur Schreibfunktion verhandelt und vereinbart werden. Dabei gehe es um die Festlegung des Adressaten ebenso wie um die Formulierung eines Schreibziels. Bereits bei der Textplanung müssten Schülerinnen und Schüler Klarheit über die zu produzierende Textsorte (z. B. Erzählung, Bericht), über das Schreibziel (unterhalten, zum Nachdenken anregen, an andere appellieren) und über die Leserorientierung erlangt haben. Keine dieser zentralen Anforderungen sei im vorgelegten Unterrichtskonzept in der Planung benannt, reflektiert oder in der Durchführung erkennbar geworden. Somit hätten relevante Grundlagen für die Entwicklung von Basiskompetenzen der Schülerinnen und Schüler in den Lernbereichen Schreiben, Sprechen und Zuhören gefehlt.

Soweit die Klägerin gegen diese Kritik einwendet, sowohl die Textsorte als auch das Schreibziel bereits in der Unterrichtsreihe besprochen zu haben, hat die Prüfungskommission auf Nachfrage des Gerichts zwar bestätigt, dass es abhängig von vorangegangenen Unterrichtsstunden einer Unterrichtsreihe genügen könne, in der Einstiegsphase im Sinne einer Reaktivierung des Vorwissens die Rahmenbedingungen der Textproduktion (Warum schreibst du? Für wen schreibst du? Was möchtest du mit deinem Text erreichen? ) wiederholend aufzugreifen. Der vorgelegte Aufbau der Unterrichtsreihe habe jedoch nicht gezeigt, dass die Klägerin - wie von Lehrplan und Didaktik gefordert - die kommunikative Funktion des Schreibens auf der Grundlage von Bildergeschichten thematisiert hatte. Soweit die Klägerin dem entgegenhält, in der Unterrichtsreihe seien bereits Textsorte (zweite und dritte Unterrichtsstunde) und Schreibziel (über die gesamte Unterrichtsreihe hinweg in nahezu jeder Stunde) entsprechend der prozessorientierten Schreibdidaktik behandelt worden, widerlegt sie den Kern der Prüferkritik nicht, die aufgrund der Nachfrage des Gerichts in der Einstiegsphase zumindest eine Reaktivierung des Vorwissens in der Prüfungsstunde vermisst. Die Begründung der Klägerin, sie habe auf die Kreativität der Schülerinnen und Schüler gesetzt und Schreibanlass und Motivation hätten die Bilder geben sollen, überzeugt in diesem Zusammenhang als didaktisches Konzept nicht.

5. Soweit in der Begründung der Note „mangelhaft" festgestellt wird, das Sprachverhalten der Klägerin sei bisweilen fehlerhaft und wenig vorbildhaft gewesen, hat die Prüfungskommission dies in ihrer Stellungnahme mit Zitaten aus dem Unterricht substantiiert und folgende Äußerungen der Klägerin zitiert: „Einen wichtigen Information hab ich für euch“; „Da ist ein anderes Fehler, das ich nicht gesehen hab." und „Schreibe deine Stichpunkte auf die Arbeitsblatt“. Zwar weist die Klägerin die genannten sprachlichen Fehler mit aller Entschiedenheit zurück, jedoch erscheint es der Kammer nicht plausibel, dass und warum die Prüfungskommission derart konkrete Äußerungen erfunden haben sollte. Und soweit die Klägerin meint, etwaige sprachliche Fehler begründeten mit Blick auf die Vielzahl von Lehrerinnen und Lehrern mit ausländischem Akzent keinen Mangel in der Beherrschung der deutschen Sprache, so geht es in ihrem Fall um grammatikalische Fehler im Rahmen des Deutschunterrichts und nicht um ihre Aussprache. Derartige sprachliche Fehler können in die Bewertung einer Unterrichtsprobe im Fach Deutsch einbezogen werden.

Im Übrigen stellen sich die Widerspruchs- und Klagebegründung der Klägerin als Paraphrasierung der Unterrichtsplanung und ihrer persönlichen Einschätzung zum Erfolg der Unterrichtsstunde dar und vermögen die Beanstandungen der Prüfungskommission, die letztlich das gesamte Unterrichtskonzept als nicht fachgerecht bewerten, nicht in Zweifel zu ziehen. Die erteilte Note „mangelhaft“ kann seitens des Gerichts nicht als beurteilungsfehlerhaft angesehen werden.

Unterrichtspraktische Prüfung im Fach Geschichte

1. Soweit die Klägerin auch insoweit zur Widerspruchs- bzw. Klagebegründung auf die Diskrepanz zwischen den Bewertungen der unterrichtspraktischen Prüfung und ihrer Leistungen während des Vorbereitungsdienstes hinweist, ist wiederum darauf hinzuweisen, dass die unterrichtspraktischen Prüfungen unabhängig von den vom Prüfungskandidaten erbrachten Leistungen im Vorbereitungsdienst zu bewerten sind.

2. Dem Hinweis der Klägerin, die in der Niederschrift enthaltenen Feststellungen über die unterrichtspraktische Prüfung ließen allein darauf schließen, dass die Prüfungsstunde an keiner Stelle zu beanstanden gewesen sei, widerspricht der Prüfungsausschuss unter Konkretisierung der protokollierten Bewertungsbegründung umfänglich wie folgt, ohne dass es der Klägerin gelungen ist, die Beanstandungen der Prüfungskommission entscheidungserheblich in Zweifel zu ziehen:

a) Von der Klägerin unwidersprochen weist die Prüfungskommission darauf hin, dass die Feststellung in der Niederschrift, die Stunde sei gemäß Verlaufsplan verlaufen, keine positive Bewertung ausdrücke.

b) Ihre Feststellung, die in der Unterrichtsstunde aufgetretenen eklatanten Mängel hätten u.a. gerade auch aus den schon im Unterrichtsentwurf enthaltenen Planungsfehlern resultiert, hat die Prüfungskommission dahingehend konkretisiert, dass die Planungsfehler insbesondere hinsichtlich der didaktischen Analyse, der falschen Einschätzung der Fähigkeiten der Lerngruppe sowie der mangelnden sachanalytischen Durchdringung des Unterrichtsgegenstands deutlich geworden seien. Im Einzelnen:

(1.) Im Übergang von dem mit einem „stummen Impuls" gestalteten Einstieg zur Erarbeitungsphase sei die Chance verpasst worden, dass die Schülerinnen und Schüler eigenständig Frage- und Problemhorizonte zu der im Bild gezeigten Situation hätten finden können. Dies habe mit der mangelnden didaktischen Qualität der Bildquelle zusammen gehangen, die lediglich zu deskriptiven Schüleräußerungen habe anregen können. Der stumme Impuls habe mithin nicht - wie bei dieser Methode vorgesehen - einen Frage- oder Problemhorizont eröffnet, sondern habe lediglich der Fixierung des Unterrichtsgegenstandes, nicht einmal des Unterrichtsthemas (Kinder ohne Kindheit) gedient. Folgerichtig hätten dann auch die folgenden Arbeitsaufträge lehrerzentriert gegeben werden müssen. Dadurch sei der Lerngegenstand nicht mehr zur Sache der Schüler geworden, was zu einer deutlich schnelleren als in der Planung ausgewiesenen Bearbeitung des Arbeitsauftrages geführt habe.

Soweit die Klägerin diesen Feststellungen zunächst mit dem Hinweis widerspricht, sie habe die Stunde unter Zugrundelegung der Erfahrungen mit der Lerngruppe konzipiert, ist dieser Einwand nicht schlüssig, weil die Klägerin im Weiteren eingeräumt hat, dass die Erarbeitungsphase rascher von statten gegangen sei, als von ihr geplant, weil den Schülerinnen und Schülern die Methode des Partnerpuzzles bereits bekannt gewesen sei. Dies bestätigt im Ergebnis die Prüferkritik, aufgrund einer nicht hinreichenden didaktischen Analyse die Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler unterschätzt zu haben. Überdies wird die Ursache für die schnelle Erarbeitung von der Prüfungskommission in der fehlenden Problemorientierung der Erarbeitungsphase gesehen, was von der Klägerin nicht substantiiert in Zweifel gezogen worden ist.

Der Prüferkritik bezüglich der mangelnden didaktischen Qualität der Bildquelle hält die Klägerin entgegen, das Einstiegsbild werde - entgegen der Einschätzung der Prüfungskommission - der Methode des „stummen Impulses“ gerecht. Zur Begründung beschreibt sie, dass die Schülerinnen und Schüler anhand des Bildes das Thema (der Stunde) benennen und einen Einblick in das Thema erhalten sollten und auch konnten. Aufgrund der - scheinbar - diametral unterschiedlichen Einschätzungen der didaktischen Methode des „stummen Impulses“ hat das Gericht die Prüfungskommission insoweit um eine erläuternde Stellungnahme gebeten, und schließlich hat die in der mündlichen Verhandlung am 10. Dezember 2014 anwesende Fachleiterin für das Fach Geschichte - Frau Q1. - diese Prüferkritik erläutert und diesbezügliche Fragen des Gerichts beantwortet. In Gesamtwürdigung dessen lässt sich die Prüferkritik an dem von der Klägerin gewählten Eingangsbild (3 unter Tage arbeitende Kinder im 19. Jahrhundert) im Sinne der Methode eines „stillen Impulses“ zusammenfassend wie folgt konkretisieren: Die Prüfungskommission hält das Eingangsbild im Sinne eines stillen Impulses für didaktisch „geeignet“, Schülerinnen und Schüler auf ein Stundenthema „Kinderarbeit im 19. Jahrhundert“ hinzuführen. Die Prüferkritik bezüglich der mangelnden didaktischen Qualität des Eingangsbildes wird mit dem Stundenziel „Die SuS benennen und beurteilen die gesundheitlichen und sozialen Auswirkungen der Kinderarbeit zur Zeit der Industrialisierung“ und den konkret angestrebten Kompetenzen und Zielen der Unterrichtsstunde gemäß der Unterrichtsplanung begründet, wo unter Punkt 4.1 u.a. ausgeführt wird „Die SuS können die Auswirkungen der Industriellen Revolution auf das Leben von Kindern benennen und im Anschluss beurteilen, inwiefern sich Kindsein und Kindheit im 19. Jahrhundert im Vergleich zum 21. Jahrhundert unterscheiden.“ Insoweit ist die Prüfungskommission der fachlichen Auffassung, das Eingangsbild sei nicht geeignet, bei den Schülerinnen und Schülern diesbezügliche Fragen oder Problemstellungen zu entwickeln. Entsprechend verweist die Prüfungskommission auf ihre Wahrnehmung in der Unterrichtsstunde, wonach das Eingangsbild tatsächlich lediglich zu einer Bildbeschreibung geführt habe. Die Erwiderung der Klägerin, die Intention des „stummen Impulses“ habe darin bestanden, dass die Schülerinnen und Schüler erste Eindrücke und Meinungen hätten artikulieren sollen, ist zum einen sehr abstrakt und zum anderen mit Blick auf die von der Klägerin angestrebten Schülerkompetenzen unsubstantiiert. Denn der Prüfungskommission kommt es - nachvollziehbar - auf die didaktisch-methodische Geeignetheit des „stillen Impulses“ an, die Eindrucks- und Meinungsbildung der Schülerinnen und Schüler hinsichtlich der Erreichung des konkret formulierten Stundenziels anzuregen. Soweit die Prüfungskommission und die Fachleiterin für das Fach Geschichte in der mündlichen Verhandlung zur Argumentation der Klägerin ausgeführt haben, dass sich dann jedenfalls einer der Informationstexte mit Kinderarbeit im 21. Jahrhundert hätte befassen müssen, drängt sich das für einen anvisierten Vergleich von 19. und 21. Jahrhundert an sich auf.

(2.) Die Kritik, dass die ausgewählten Materialien den Schülerinnen und Schülern nur wenige Handlungsspielräume gelassen hätten, selbstständig eigene Ideen, Thesen und Lösungswege zu entwickeln, weil die Fragestellungen und Impulse auf den Arbeitsblättern ausschließlich auf die Wiedergabe von Inhalten gezielt hätten und nicht geeignet gewesen seien, selbstständiges Denken und autonome Lösungsansätze zu finden, hat die Prüfungskommission unter Hinweis auf den in § 34 Absatz 2 OVP geforderten Stand der aktuellen fachdidaktischen Diskussion (vgl. etwa Waltraud Schreiber, Peter Gautschi und Michael Sauer) und den Kriterien guten Unterrichts begründet. So fordere Hubert Meyer, dessen Kriterienkatalog in NRW wie in zwölf weiteren Bundesländern zur Beurteilung von Unterricht herangezogen werde, dass Schülerinnen und Schüler im Austausch mit ihren Lehrern dem Lehr- und Lernprozess und seinen Ergebnissen eine persönliche Bedeutung geben. Das von der Klägerin angewendete rein abbilddidaktische Verfahren habe diesen Anforderungen gerade nicht genügt. Demgemäß sei das Vorstellen der Arbeitsergebnisse im Wesentlichen rein reproduktiv gewesen, ohne dass ein eigenständiger Erkenntniszuwachs bei den Schülerinnen und Schülern erreicht worden sei. Die Schülerinnen und Schüler hätten Folienschnipsel aufgelegt, die Stichworte zu den Fragestellungen enthielten und hätten diese vorgelesen. Die „Lösungen“ der keineswegs problemorientierten Aufgabenstellungen seien demgemäß rein additiv vorgestellt worden. Die diesbezüglichen Einwendungen der Klägerin gehen weitgehend am Kern dieser Kritik vorbei. Die Klägerin argumentiert sinngemäß, dass es ihr bei der Wahl der Informationstexte und der gestellten Aufgaben um den Erwerb historischen Wissens als Grundlage für eigene Ideen, Thesen oder Lösungswege gegangen sei. Damit bestätigt die Klägerin im Ergebnis die Prüferkritik, indem sie auf ein anderes – nicht ihrer Planung entsprechendes - Kompetenzziel hinweist, nämlich den (ausschließlichen) Erwerb von Geschichtswissen, was dem von der Klägerin nicht in Zweifel gezogenen aktuellen Stand der fachdidaktischen Diskussion nicht entspricht. Ausdrücklich stellt sie insoweit fest, der Erkenntniszuwachs für die Schülerinnen und Schüler habe darin bestanden, die Arbeits- und Lebensverhältnisse von Kindern unter den Bedingungen der Kinderarbeit darzustellen, und dabei habe es sich um das Sammeln und die Wiedergabe von Textstellen, die diesbezügliche Informationen enthielten, gehandelt.

(3.) Der weiteren Prüferkritik, dass die Klägerin in ihrer didaktischen Analyse die Fähigkeiten und Fertigkeiten der Schülerinnen und Schüler deutlich unterschätzt habe, da die Lerngruppen ca. 15 Minuten früher als erwartet die Aufgaben bearbeitet hätten, widerspricht die Klägerin mit dem Hinweis, Inhalt, Umfang und Anspruchsniveau hätten dem Schwierigkeitsgrad einer 8. Klasse der Gesamtschule entsprochen. Diese Begründung ist indes nicht tragfähig, weil sie eine didaktische Analyse in Bezug auf die konkrete Lerngruppe und die konkreten Stundenziele nicht entbehrlich erscheinen lässt. Mit ihrer weiteren Begründung räumt die Klägerin ein Planungsdefizit überdies mittelbar ein, indem sie ausführt, dass die Methode des Partnerpuzzles bekannt war, was sie folglich zwingend in ihre Planung hätte einbeziehen müssen. Auf die von der Prüfungskommission für die schnelle Aufgabenerledigung gegebene Begründung, nämlich dass den Materialien eine sinnstiftende und Diskussion auslösende Kontroversität gefehlt habe, ist die Klägerin nicht eingegangen.

(4.) Soweit die Prüfungskommission die Auffassung vertritt, der Versuch, durch einen in der Reflexionsphase verorteten Vergleich von „Kindsein und Kindheit" im 19. und 21. Jahrhundert habe den Rahmen einer 45-minütigen Unterrichtsstunde, in der der Focus zunächst auf den Aspekt der Kinderarbeit gelegt worden sei, gesprengt, rügt die Klägerin einen Widerspruch, wenn vom Prüfungsausschuss einerseits eine kontroverse Diskussion des Themas Kinderarbeit reklamiert und gleichzeitig festgestellt werde, dass ein Vergleich mit Kindsein und Kindheit im 21. Jahrhundert mit den Lebensbedingungen des 19. Jahrhunderts den Rahmen einer 45-minütigen Unterrichtsstunde sprenge. Diese Rüge verkennt zweierlei: Zum einen knüpft die Feststellung bezüglich des zeitlichen Rahmens konkret daran an, dass die Unterrichtsstunde zunächst auf die Kinderarbeit im 19. Jahrhundert fokussiert war, und zum zweiten entspricht der Vergleich von Kindsein und Kindheit im 21. Jahrhundert mit den Lebensbedingungen des 19. Jahrhunderts dem von der Klägerin selbst formulierten Kompetenzziel der Stunde.

(5.) Auf die Prüferkritik, der Bildimpuls (Ausstiegsbild) sei schlecht gewählt gewesen, weil die Schülerinnen und Schüler im Vergleich zum Einstiegsbild geglaubt hätten, eine Verbesserung der Lebens- und Arbeitsbedingungen erkennen zu können, ist die Klägerin konkret nicht eingegangen. Soweit sie argumentiert, in der Reflexionsphase versucht zu haben, einen Gegenwartsbezug herzustellen, und diese Phase habe durch den Bildimpuls „arbeitende Kinder in Peru“ eingeleitet werden sollen, widerlegt das jedenfalls die Wahrnehmung der Prüfungskommission, die Schülerinnen und Schüler hätten geglaubt, darin eine Verbesserung der Lebens- und Arbeitsbedingungen erkennen zu können, nicht.

Was den von der Klägerin angestrebten Gegenwartsbezug betrifft, hat die Prüfungskommission unwidersprochen ausgeführt, die Schülerinnen und Schüler hätten über eigene Erfahrungen mit Kinderarbeit berichten sollen. Mögliche Äußerungen der Schülerinnen und Schüler hätten sich hier allenfalls auf Mitarbeit im Haushalt beziehen können. Dass die Schülerinnen und Schüler eine natürliche Scheu haben könnten, sich zu diesen Erfahrungen öffentlich im Plenum zu äußern, hätte von der Klägerin in der didaktischen Analyse antizipiert werden müssen. Aber auch unter diesen Bedingungen hätte ein flexibles Lehrerverhalten dazu führen können, diese offensichtlich peinliche Fragestellung anonymisiert in Kleingruppen zu erörtern.

Unter kognitiver Perspektive sei in dieser Phase zudem die Chance verspielt worden, Kinderarbeit von der Mitarbeit im Haushalt kriterienorientiert zu unterscheiden. Somit hätten die letzten 15 Minuten der Unterrichtsstunde keinerlei Progression hinsichtlich der für das Fach Geschichte relevanten Kompetenzen (Urteils-, Methoden-, Handlungs- und Sachkompetenz) erbracht. Stattdessen habe die Klägerin in akkumulierender und redundanter Weise Fragen und Impulse formuliert, die in sich keine innere Systematik gehabt hätten („Welche Erfahrungen habt ihr mit Kinderarbeit gemacht?", „Was habt ihr selbst zu berichten?", „Siehst du das als Belastung an?", „Ist das für dich sehr hart?"). Folgerichtig habe sich aufgrund der schwachen Fragetechnik der Lehramtsanwärterin ein deutliches Absenken der Schüler-Aktivität entwickelt, in dem Lehrerimpuls und Schülerantwort lediglich alterniert hätten („Ping-Pong-Effekt"). Dieser Umstand sei sicherlich auch der Tatsache geschuldet gewesen, dass zu diesem Zeitpunkt die Schülerinnen und Schüler begrifflich den Unterschied zwischen Kinderarbeit unter den Bedingungen der Industriellen Revolution und einer Mitarbeit im Haushalt heute nicht genügend reflektiert hätten. Der im Verlaufsplan vorgesehene stumme Bildimpuls (Kinderarbeit im 21. Jahrhundert) habe die Schülerinnen und Schüler deutlich erkennbar nicht zu der von der Lehramtsanwärterin erwarteten Durchdringung des Themas und damit zur Herausbildung eines Geschichtsbewusstseins angeregt. Die Klägerin habe sogar die Schüler mit ihrem eigenen Impuls von dem von ihr intendierten Vergleich (Kinderarbeit zur Zeit der Industriellen Revolution und heute) abgelenkt in Richtung „Mitarbeit im Haushalt". Offensichtlich habe die Klägerin in ihrer didaktischen Analyse die Abstraktionsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler völlig falsch eingeschätzt. Sie sei nicht in der Lage gewesen, flexibel und konstruktiv mit der unerwarteten Situation (noch verbleibende 15 Minuten bis zum Stundenende) umzugehen. Dem hat die Klägerin nicht widersprochen.

(6.) Soweit die Prüfungskommission grundsätzliche Zweifel an dem handlungsorientierten Ansatz der Klägerin äußert, durch das Tragen von Steinen das Ausmaß des Leidens jahrelanger Arbeit von Kindern in Steinbrüchen verdeutlichen zu können, hat sie ihre Kritik weiter fachlich dahingehend konkretisiert, dass noch keine Handlungsorientierung im Sinne des im Kernlehrplan ausgewiesenen Kompetenzbegriffs gegeben sei, wenn zwei Schülerinnen im Geschichtsunterricht für eine halbe Minute schwere Steine tragen. Handlungsorientierung würde vielmehr bedeuten, dass die Schülerinnen und Schüler auf der Basis erworbener Sachkompetenz ein themenbezogenes Projekt gegen Kinderarbeit planen und ggf. realisieren. Soweit die Klägerin dem entgegen hält, dies sei nicht Ziel der Stunde gewesen, verkennt sie, dass Handlungsorientierung Merkmal des Kompetenzbegriffs in Geschichte ist und somit in jeder Geschichtsstunde anzustreben ist. Das themenbezoge Projekt gegen Kinderarbeit ist von der Prüfungskommission erkennbar nur als mögliches Beispiel für eine solche Handlungsorientierung angeführt worden.

(7.) Den von der Klägerin gewählten handlungsorientierten Ansatz beanstandet die Prüfungskommission mittelbar auch unter dem Aspekt, dass das Unterrichtsarrangement der Klägerin lediglich in der Lage gewesen sei, Sachwissen hinsichtlich der Kinderarbeit im 19. Jahrhundert aufzubauen, so dass der Vergleich zum beginnenden 21. Jahrhundert auf kognitiver Ebene weiter zu verfolgen gewesen wäre. Durch den Wechsel auf die empathische Ebene sei ein Strukturvergleich nicht möglich gewesen sei. Dazu hat die Klägerin lediglich vorgetragen, nicht zu erkennen, dass ein struktureller Vergleich zwingendes Erfordernis einer Geschichtsstunde ist. Das dürfte tatsächlich jedoch der Fall sein, wenn es in der Geschichtsstunde, wie vorliegend, um einen Vergleich zwischen dem 19. und 21. Jahrhundert geht und die Kinderarbeit in beiden Jahrhunderten ggf. unterschiedliche Strukturen aufweist.

Aus diesen Gründen ist die Leistungsbewertung der unterrichtspraktischen Prüfung im Fach Geschichte mit mangelhaft (5,0) ebenfalls nicht zu beanstanden.

Nach alledem war die Klage abzuweisen.

Die Kostenentscheidung folgt aus § 154 Abs. 1 VwGO. Die Entscheidung über die vorläufige Vollstreckbarkeit der Kostenentscheidung beruht auf § 167 VwGO i. V. m. §§ 708 Nr. 11, 711 der Zivilprozessordnung.